3 questions à Lan Trividic

1. « Il lit bien mais il comprend mal ». Comment expliquez-vous cette difficulté rencontrée par les élèves ? Est-ce de ce constat qu’est né Lire et lier ?

Chaque enseignant connaît dans sa classe des élèves qui considèrent qu’ils ont lu quand :

• Ils ont déchiffré tous les mots.
• Ils ont compris à peu près tous les mots.

Ainsi demeurent-ils bien souvent en surface de l’écrit. En quelque sorte, ils essaient d’y flotter. Ils ignorent que le texte nécessite qu’on s’y plonge, qu’on l’explore, qu’on le sonde.

Ces enfants ne disposent pas de stratégies efficaces pour se confronter à l’écrit et l’interpréter.

Pour moi, apprendre à lire ce n’est pas seulement apprendre à répondre à un interrogatoire, à des questions pré-établies posées par un tiers. Lire c’est apprendre à interroger soi-même l’écrit, à faire émerger spontanément des questions.

Maintes fois, dans l’exercice de mes missions de maître E, je remarque comment la participation à une communauté interprétative au sein d’un petit groupe où chacun est invité à s’exprimer, à étayer un point de vue ou à l’abandonner le cas échéant, se révèle une expérience enrichissante.

La coopération intellectuelle entre les élèves réunis par exemple autour de l'association de petits textes au caractère implicite avec des photos représentant des situations connues (un bus, une caissière, une boîte aux lettres, etc...) les conduit ainsi à se déplier, à oser l’expression d’une pensée.

J’observe que cette synergie entre les élèves apparaît nettement dans l’un et l’autre des deux volets de Lire et Lier.

2. Quelle est l’originalité de cet outil ? Pourquoi est-il particulièrement efficace ?

La principale originalité de Lire et Lier est d'amener les élèves à rompre avec leurs stratégies habituelles de lecture en leur apprenant à interroger seul l'écrit, à y rechercher les indices cachés, pour les unir, les lier, et établir ainsi une inférence interprétative.

Un élève de CE2, Alex, que j’allais chercher pour une séance d’aide en lecture, et à qui je demandais sur quoi il travaillait, ce qu’il faisait quand je suis arrivé dans sa classe, me fit cette réponse : « Ben, j’faisais les questions ! » Quand je l’interrogeai sur quoi portaient les questions, de quoi parlait le texte, il fut en revanche incapable de me répondre...

Les enseignants rencontrent tous ainsi des élèves faibles lecteurs totalement isolés, enkystés, dans la tâche « répondre aux questions », « faire les questions », mais très éloignés de l’action de comprendre l’écrit et d’inter-agir réellement avec lui.

La situation suivante se retrouve fréquemment : on donne un texte à un élève qui le lit, ou plutôt le déchiffre, puis attend les questions qu’on ne manquera pas de lui soumettre. Pour répondre, il tâche de repérer un segment du texte où l’on retrouve des mots évoqués dans la question et recopie approximativement ce que dit la phrase. Parfois ça fonctionne et l’élève considère qu’après tout, il a produit une réponse. Dans le cas d’un QCM, c’est encore plus simple, une croix suffit...

Cette posture qui place l’élève dans l’accès à tout prix à la réussite ne peut le conduire à dégager la logique implicite de ses procédures réelles de recherche. On sait bien qu'une procédure, même si elle est efficiente parfois, se révèle à terme inopérante pour l’élève qui ne la comprend pas.

Quand elle s’installe durablement, cette stratégie qui permet de réussir en inhibant la compréhension devient une des causes principales des difficultés d’apprentissage tout au long de l’école, et sans doute au-delà. « Lire, ce n'est pas déchiffrer. Ecrire, ce n'est pas copier. » (Emilia Ferreiro)

3. Comment se sont passés les tests en classe de Lire et lier ? Pourquoi cet outil est-il particulièrement adapté pour les cours de soutien et de remédiation ?

Les premières planches photos/textes (volet 1) que j’ai proposées à des collègues de CP ou de CE1 ont immédiatement provoqué des retours intéressants. Certes elles déstabilisent quelque peu les élèves mais aiguisent toujours leur curiosité. Les stratégies purement contextuelles habituellement investies se révèlent bien souvent improductives. Il faut donc s’en affranchir et en trouver de nouvelles. (ex : planche 1 : J’adore les frites. « Mais maître, y a pas d’frites ! »).

En ce qui concerne le volet 2, de nombreux collègues de CIII ou de SEGPA (1) ont utilisé les textes résistants et m’ont toujours rapporté des échos d'expériences enrichissantes même si, parfois, le niveau de difficulté peut apparaître un peu élevé. La mise en commun des différentes références culturelles disponibles chez les élèves, le partenariat qui s'instaure entre eux, parviennent cependant à résoudre avec succès les énigmes glissées dans ces petits textes. On passe ainsi ensemble de l’implicite à l’explicite. La faible quantité d’écrit, en outre, fait chuter en général l’appréhension qui accompagne si souvent la présentation d’un texte long.

Le volet expression écrite accompagnant ce travail est très bien perçu également.

Après quelques mois depuis la sortie de Lire et Lier, je remarque que cet outil présente une grande souplesse et une réelle transversalité dans son utilisation. En dehors de son usage initial dans le cadre des RASED, il semble ainsi convenir également aux collègues qui l’utilisent en aide personnalisée ou en ateliers de lecture en classe complète.

S’il permet à des élèves faibles lecteurs d’améliorer leur rapport avec l’écrit, il autorise également des élèves ne rencontrant pas de difficultés majeures en lecture à s’initier à des procédures nouvelles d’établissement d’inférences tout à fait enrichissantes pour eux.

(1) A noter que le volet 1 peut être exploité avec succès également en CIII ou en SEGPA, le niveau rouge se montrant parfois même assez coriace !